“与我国日渐雄厚的教育实力相比，我们在国际学术体系中仍然存在思想丰富而理论供给不足、规模大而话语影响力偏弱、引进较多而输出较少等问题。”在中国教育科学研究院近日主办的中国教育学话语传播体系构建推进会上，南京师范大学教授冯建军这样概括中国教育学的现状。

　　清华大学教授石中英的判断与此相近：“中国教育学科建设取得的巨大成就越来越引起国际社会重视，但中国教育学在世界范围内的影响力还不够大，韧度也待提升。”

　　差距从哪里来，学理立不立得住，成果怎样传出去？记者从多位教育学者的对话中寻找答案。

规模上去了，影响力亟待跟上

　　石中英描述了我国教育学话语传播中曾长期存在的一种状况：习惯于沿用西方理论范式、问题框架和学术逻辑。

　　华中师范大学人工智能学部副部长吴砥认为，当前人工智能与教育融合领域的标识性概念几乎都由西方提出，例如TPACK（整合技术的学科教学知识）、翻转课堂等。他提醒，这个方向各国“起跑线相近”，理论建构的窗口不会一直开着，中国学者应当怀着紧迫感着重发力。他举了两个例子：联合国教科文组织开始用卫星遥感数据判断全球南方国家的中小学布局；斯坦福大学构建了上万个智能体，模拟一项教育政策实施后可能引起的反应。相比之下，国内这类研究还很少。

　　石中英认为，真正可传播、可沉淀、可对话的教育学话语，必须是学理化、体系化、可论证的。他归结为四种意识：“主体意识确立传播立场，学理意识夯实传播根基，对话意识畅通传播渠道，世界意识拓宽传播格局。眼下最常见的问题是：概念提法新，学理链接缺，论证支撑不足；本土概念用了多年，内涵边界仍模糊，造成学界认知不一。”

　　西北师范大学教授邓友超把这一层拆成三问：中国教育学的自主性何以可能；中国教育学自主知识何以具有进步意义；何以以特殊性求普遍性。第一问，他从知识的生成方式讲起：一切知识都根植于特定的文化情境，所谓普遍性知识，往往是成功扩展了自己实践网络的地方性知识。第二问，他给出判断：“知识可以被普遍享有，但不意味着可以普遍适用。所谓进步，不在于给出唯一正确的答案，而在于解释力可比、可检验。”第三问，他认为：“不是消除差异，而是在差异之间建立可翻译、可比较、可检验的联系。”

　　冯建军把“掌握学术议程主导权”视为关键抓手：建立本土教育命题与全球教育命题的转化机制，培育兼具本土功底和国际视野的复合型人才。更基础的一步是提炼标识性概念，搭建起层级清楚的范畴体系。

围绕中国实践，推动全球对话

　　“对一篇发表的文章而言，被大众看到、使用才是最关键的一环。”《华东师大教育评论（英文）》执行副主编张淼说，发表不是学术研究的终点，而是学术传播的起点。她把英文期刊能做的事拆成四个字：破、立、倡、行，即打破刻板印象，提供用得上的思想支架，推动全球对话，主动出海。

　　张淼举了两类实践为例：一类是国内重大教育政策的英文首发；一类是借议题设置把本土实践融入全球共同关切，比如职业教育、气候变化教育。她建议，把重大政策的英文述评首发纳入自主知识体系、话语传播体系建设的常规安排；把成果被国际组织和政府文件采用作为学术期刊评价维度；比照中华学术外译项目设立中国教育知识国际传播专项。

　　北京大学教育学院院长蒋凯把传播体系视为“知识体系走向学术公共空间的重要桥梁”，并列出了五个重点：写什么，发在哪里，谁来讲，以何种语言讲，在何种平台讲。“中国教育界要从主要知识消费者走向知识生产者、议程设置者。”他建议，一边围绕中国实践锻造核心概念和命题群，一边办好外文期刊、主办国际会议，做到“错位发展，办出特色，避免重复建设”。

　　上海师范大学教授张民选主张分众、分语传播：“对研究者给实证，对决策者给文件与评估依据，对校长教师出手册。英国对我国数学教育的借鉴就是一例：一批英国教师连续多年到上海学习，回国后改进教学方法，英国数学在国际学生评估项目（PISA）中的位次从2012年的第16位升至今年的第10位。”

　　会上，中国教育科学研究院院长李永智分享了一件小事。一位俄罗斯教育官员到国内一所小学参观，看到校园里建有供学生使用的厨房和木工房，便问校长为什么。校长从对学生的情感教育、生活能力及综合能力的培育讲起。这位官员回国后用5年时间，把俄罗斯公立中小学的劳动教室建了起来。

　　“一所小学改变了俄罗斯基础教育的局部布局。”李永智说，这样的案例值得挖掘，也值得讲出去。