在这个生活方式越来越多元化、知识越来越地方化、体验和表达越来越个人化的“后现代”，我们越发需要一些共同的经验和一个共同的基础——今天，我们比以往任何一个时代都更需要“同感”和“共识”。共同基础弱化和缺失的社会代价是巨大的，“私人语言”将会导致交流的不可持续；这就使经典阅读具有了超越文化的特别的意义。

——题记

（来源：《通识教育研究》第八辑，2021年8月）

　　我认为，可以这样定义“通识教育”的根本目标：锻造精英和普通公民的底层共识、促进学生养成健全人格、帮助学生做好应对未来社会和生活挑战的最基本知识技能与社交准备。本文的中心议题是：我们需要什么样的“通识教育”？这里的“需要”同时包括“需求侧”与“供给侧”两类。供给侧是说，为了实现我国高等教育的目标、为了每一个自由而有用年轻的生命，我们应该建设何种“通识教育”体系、提供何种“通识教育”课程？需求侧则是讲，为了形成健全的智识、为了应对未来的挑战，作为个体应当如何选择自己的通识课程，如何配置自己的“通识菜谱”？

　　关于“通识教育”的研究上世纪八十年代就已开始，李曼丽在《中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995—2005》中进行了较为全面的回顾。在早期（2006年）的讨论中，甘阳认为“通识教育”的形式并不重要，“文理学院”等专门的通识学院并非必需，而“一条代价比较小，折腾比较少的渐进改革道路”才是更加值得寻找的。他认为通识教育的两个中心环节在于“共同核心课”和“助教制度”。今天而言，这一通识课程起步阶段的愿景应当说在当代已经已经基本实现了，“通识核心课”的课程建设在国内985和双一流高校中已经蔚为大观，“研究生助教制度”被广泛实施。“通识教育”从无到有的过程已经基本完成了，而且客观而言，部分高校也做得有声有色。是时候回过头来，重新思考一下“通识教育”的“顶层设计”问题了。

　　回到“通识菜谱”上。首先，要解决的是“通识教育”的“地位”问题——这是个老生常谈但却常谈常新的问题。在中国至少是在我熟悉的浙大，与“专识（专业）课程”相比，通常都认为“通识”课程只是“锦上添花”，有当然好，没有也不太坏。这方面的大环境，现在并没有太大的好转。这方面，香港中文大学的梁美仪博士的演讲让我感触颇深，她说，“‘通识教育’不是辅佐，不是‘工程师学点管理，医生学点伦理’这类的辅佐，‘通识教育’有着自己的‘本位’，是独立的。”香港中文大学的学分设置也清晰地体现了这点：改回四年制之后的香港中文大学总学分要求为123，而通识课程就达到21学分；三年制本科的通识课程比重更高达15%。课程之目标包括“为学生建立共同的智性及文化基础、培养学生对人类关注问题的敏感度”等“宏大叙事”；当然也包括“建立学生的学习基础、培育学生积极学习所必须的态度及技能”等具体方法型要求。这方面浙大与之显然是存在明显差距的，境内高校横向对比都存在一些差距。在东方文化圈中，尤其讲究“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”，通识是“本位”而非“点缀”，这种认识并不是所有高校都具备的。我个人支持进一步强化通识教育的主体地位，尤其是在我国高中及义务教育阶段的教育主要是围绕人才选拔而非素质培养展开的客观现实面前[1]，大陆的通识教育在“锻造精英和普通公民的底层共识、促进学生养成健全人格、帮助学生做好应对未来社会和生活挑战的最基本知识技能与社交准备”方面，注定要负担起远比大陆之外高校的通识教育更多的责任——也因而需要更加明确的“主体地位”。

　　其次，我们会面对这样的问题：什么叫“通”，哪些要“通”，要“通”多久？这将涉及到学校层面的顶层设计，比如大类培养、学部制改革等等，这是值得学校好好思考的问题。我们一直面临着这样一种问题，“精英说着精英们理解中的通识教育，各级各类学校教育的具体执行人员做着自己能够做到的通识教育，二者之间存在很大的差距”[2]，这种差距不是短时间可以缩短的，与“言说者”和“行动者”之间的认知结构有关。“”什么叫通？郑强教授曾经讲，“通识教育的基本功能是让学生以后取得更大的成绩”，略显“功利”但却很实在——通识课程有助于学生们争取位居“十项全能”的第一或前列，也有助于建立起一种比较完善的人格。但同时，其实也表明了通识的“弱势”，那就是仅凭通识课程本身，很难塑造出“单项冠军”——不过这原非“通识”的本意与初衷，单项冠军是“专识课程”的自留地。所谓的“通”本身包括许多的层次，在最低的限度上，“通”要求至少掌握与日常生活与未来挑战密切相关的基础知识、基本技能，打造与“专业”之外的人士交流、沟通、合作的文化、智识和技能基础。实际上，“通识教育”与“专业教育”之间“区别不在科目上，而在方法和态度上”，专业教育系统化的科学方法可以保证必要的精确性，但通常缺乏“关于总体关系的见解”[3]。关于哪些要“通”？香港中文大学的通识包括“书院通识”与“大学通识”两大类，“大学通识”又细分为：“A中华文化传承、B自然科学与科技、C社会与文化、D自我人文”等四个体系完整而又颇有特色（如“中华文化传承”课程的设置与增强香港对中华文明的认同有关）的部分，可资借鉴。至于要“通”多久，这则是个因地制宜、因时制宜的见仁见智的问题。由于“成才”的急迫性和对专门知识的客观需求，针对普通高校大学生直接照抄海外高校来两年专门的“通识教育”是很成问题，“成人”的同时也要“成才”。实际上，“通识教育”与“专业教育”之间的时间冲突与注意力争夺将是贯穿高校教育教学全过程的矛盾，对此要有合理的预期，千万不要过度美化和理想化。这一“‘通识教育’与‘专业教育’基本矛盾”将长期存在并持续影响通识教育的发展和走向。

　　第三，“通识教育”需要具有何种内容，达到怎样的深度？在“具有何种内容”问题上，很容易陷入的一个误区是“跟着市场走”，当前国内许多高校的“热门通识”如“高校恋爱指导课”大抵具有此种性质。“红酒欣赏”曾是香港中文大学最受欢迎的通识课程之一，然而由于“不具有文化内涵”而被取消——毕竟，大学并非“优雅培训班”，大学固然应与社会联系紧密，却却应是引领性、前瞻性和超越性的紧密联系，大学应该引领潮流方向而非庸俗化地“跟着潮流走”。通识课程的设置必须首先满足这一要求。至于通识应当达到何种深度，需要怎样的知识基础？参加“通识”的学生是否需要“预修”什么功课，就像“专识”教育一样设计出从低级到高阶的序列？这其实是一些“精致”的问题，是意在致力于构建“世界一流大学”的领导者和建设者们思考的。我认为，整体上“通识”基本无需“预修”，由浅入深的引导过程应当由通识课程本身来实现；至于通识课程之间的衔接、配合与遥相呼应，这是“高级玩家”们应该考虑的问题。在内容和深度上，则应力避“浅而泛”，需达到一般“专识”课程的深度要求。通识课程不妨“入门容易出门难”，“浅入深出”。为了受众的广度而牺牲必要的深度，这可能是通识课程最容易出现问题的环节。

　　生产和社会实践中经常会遇到的一个问题是：专业技术人员和教师需不需要接受通识教育？我认为专业技术人员和教师甚至更加需要必要的通识教育，需要获得将专门知识转述为公众能够理解的“大白话”的能力，以便在“专业知识”和“公众常识”之间建起沟通的桥梁。2019年7月、2020年6月，关于“三峡大坝已变形、三峡大坝将崩溃”的谣言多次在新浪微博发酵后全网传播。相关部门的“应急科普”则弥漫着一股“工科八股文”的酸腐味不说人话：要么没人看得懂、要么越看越害怕。我在被广泛转载的《“形变”不是“变形"，三峡大坝照片背后有条巨大的科普鸿沟》一文指出，“三峡大坝‘变形’的谣言被无脑相信反映了一个值得警惕的事实，那就是我们各级学校的‘通识教育’远远不够，我们整个社会的‘应急科普’也相当糟糕。我们的专业技术人员在日益专门化的细分领域里面‘低头干活’的同时却忘记了‘抬头看天’，只会自说自话。”在“通识教育”兴起的早期人们就反对“以通识否定专识”：“将通识教育引入中国高等教育，乃是为了改变贫乏的专业化教育而并非否定专业教育的合理性”[4]，然而“以专识否定通识”的提法今天尽管不常听到，做法却是大行其道。针对专业人员的通识教育应当得到足够的重视，成为专门的课题。这是“解放知识生产力”的必要举措。

　　第四要问，我们是否需要“关于通识的通识？”所谓“通识的通识”即“底层的共识”。我们知道，日常生活和学术论证中，分歧可以在任何地方发生；越是如此，我们越需要一种“通识的通识”，一种“底层的共识”，以便对峙的双方可以随时退回到这一个共同的起点上来。在这个生活方式越来越多元化、知识越来越地方化、体验和表达越来越个人化（并非“个性化”）的“后现代”，我们越发需要一些共同的经验和一个共同的基础——今天，我们比以往任何一个时代都更需要“同感”和“共识”。共同基础弱化和缺失的社会代价是巨大的，“私人语言”将会导致交流的不可持续；这就使经典阅读具有了超越文化的特别的意义。具体到“通识课程”，高校或许可以考虑设置一门“通识基础课”，就像大学英语一样的基础课。这些基础课除了有助于“为学生建立共同的智性及文化基础”之外，另一个重要的功能是，修读公共基础课本身的经历也会成为学生的共同体验之一！就像观看央视春晚，这一“群体行为”本身构成了当代重要的新年俗。“同感”和“共识”对于通识教育的展开、对于文化认同感和学校归属感的确立，都是相当重要的。

　　最后，具体而言，通识教育应该引导参与者（我更愿意称他们为“参与者”而非“学生们”）培养什么样的能力？我想，重点应该是培养如下的能力：（一）、批判性思考的能力。对于“标准答案”的苦求和对权威的迷信束缚了大多数（如果不是全部）参与者们的思维，这只能由高等教育来承受和改变。批判性思考不仅意味着对现有的结论说“不”，对论证的过程进行反思，更意味着对论证的前提尤其是我们习以为常的默认前提展开深刻检讨。（二）、清晰、有效的口头和书面表达能力。口头表达能力具体而言就是要“言之有据、自圆其说”，要能清晰连贯的将自己的想法表达出来特别是说出来，“说”是核心。为了严肃场景或更大范围中的交流，书面表达能力成为一种必需。书面表达要求符合逻辑地连贯清晰，这需要长期专门的训练和认真反复的修改，是通识课程“可以经常强调、难以短时培养”的。（三）、培养积极的态度、深入且专注的阅读，以及沟通、合作的能力。通识不是神奇的速效胶囊，这里的三个目标都需要长期的实践和有效的指导，仅凭几门通识课程本身无法直接实现此类目标，但却指明了有益的方向。这些一己之言，或许可资参考。

　　（感谢《通识教育研究》匿名审稿专家的宝贵意见，促进了文章质量的明显提升。本文约三分之一的篇幅曾刊载于2013年5月17日《浙江大学报》第481期第2版，特此说明。）

参考文献：

[1]  李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995～2005[J].北京大学教育评论,2006(03):86-99+190.

[2]  甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006(04):3-12.

[3]  郭喨.我们需要什么样的通识教育.浙江大学报[N].2013,481（02）.

[4]  梁美仪.香港中文大学的大学通识教育[J].国家教育行政学院学报,2005(10):70-76.

[5]  刘铁芳.大学通识教育的意蕴及其可能性[J].高等教育研究,2012,33(07):1-5.

[6]  冯惠敏,黄明东,左甜.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究,2012,33(11):61-67.

[7]  张亚群.培育完整的人——大学通识教育的性质、课程与影响[J].河北师范大学学报(教育科学版),2020,22(03):53-59.

[8]  冯永刚,魏敏敏.美国高校通识教育的经验、挑战及启示[J].当代教育科学,2020(03):59-65.