在当今社会，公平已成为各个领域的重要价值追求目标。社会的进步，推动了公平的实现，也深入了人们对公平的认识，提高了对公平的期待与要求。在教育领域，如何推进教育公平，社会也给予了极高的期待。谈及教育领域的公平问题时，用到最多的莫过于“教育公平”这个概念，对教育公平的研究也较多。虽然有些研究对教育考试公平略有涉及，但往往把教育考试的公平性问题笼统地归结于教育公平问题。毋庸置疑，教育考试的公平性问题属于教育公平问题的范畴，研究与解决教育考试的公平性问题需要教育公平的理论支撑与指导。同样，教育考试自身的特点决定了解决教育考试公平问题需要相对独立的理论论述。教育公平问题不是一个抽象的集合，它是由具体的教育问题引起，也需要从解决具体的教育问题中寻求答案。教育考试公平性问题是教育领域的一个具体问题，这个问题的解决，需要具体问题具体分析。
　　
　　一、教育考试公平面临的问题
　　
　　国内对于考试公平性的研究，始于上世纪90年代后期，在技术层面，一些学者引用了国外测验中题目偏差的概念和统计检验方法。如曾秀芹、孟庆茂曾对国外项目功能差异的概念和检验方法进行了最早的介绍；曹亦薇、张厚粲运用两种方法对男女、城乡初中学生在词语测验上是否存在偏差进行了实证性研究等；李华提出运用概率统计的方法和误差分析的原理对课程考试成绩的有效性作定量分析。近几年来随着教育公平问题的凸显，考试公平作为教育公平的一个重要部分引起了广泛关注。例如，陈至立在国务院电视电话会议讲话中指出“齐抓共管，综合治理，营造良好、公正、公平的国家教育统一考试环境。”苏尚峰依照教育公平理论发展从形式公平到实质公平的价值参照，对考试的起点、过程、结果的公平问题进行深入思考和分析，反思了教育考试的程序公平背后可能隐含的实质不公；谢小庆从程序公平、条件公平、事实公平三个方面讨论了考试的公平性；余扬对考试公正的内涵、意义以及如何实现考试公平目标展开探讨；胡向东则是从如何保证考试安全的角度思考如何保证国家考试的公平、公正。同时，在如何推进考试公平的问题上，也有很多学者进行了探讨。刘复兴指出，教育政策仅仅具备教育平等和公平的理念远远不够，研究教育政策运行的公平机制是实现教育公平的关键和保障；戴家干提出“公平是考试改革追求的价值目标”；有一部分学者提出了立法保障教育考试平等。例如，汪国培认为考试立法不仅是实行考试制度的基本保障，更是保证考试公平的客观需要；胡晓春以“权利保障视野下的国家考试立法”为题，在其硕士学位论文中从考试本论、国家考试论、国家考试法论三个层次提出以保障社会个体自由发展为目标的国家考试制度设想。
　　
　　除了上述的总体性研究，考试公平的研究还主要表现在以下方面：高考中的公平性问题、研究生考试中的公平问题以及公务员考试的公平问题。其中，高考公平问题显得尤为突出。例如，王红兵在其硕士论文中以高考制度改革为背景，对高考的功能和改革中的问题做了分析；刘海峰、郑若玲等以科举考试经验为参照，讨论了高考录取中的地域公平和考试公平的两难问题；李立峰更是从“倾斜的高考分数线”出发，对高考中区域公平和考试公平这两种不同的公平观进行了理论分析；谭秀森、孙兆凤等人讨论了高考中因各省录取分数线不同而导致的高考移民问题；戴家干从高考命题和管理的各个环节探讨了如何保证教育公平公正等等；邹德萍、宋丽分别讨论高考、研究生考试中的招生腐败问题；厦门大学教师覃红霞认为，研究生招生考试改革的价值选择应该寻找基本的平衡，坚持在招考公平的基础上追求有效人才选拔。
　　
　　教育考试公平面临的问题，是教育公平问题在教育考试领域的体现或暴露。找出教育考试暴露出的公平问题及其原因，是做好教育考试公平性研究并以此解决教育公平问题的关键。上述文献中所关注的有关考试公平的问题可归纳为以下几类：（一）普通高校招生中区域间存在公平问题。以2009年普通高校招生录取率为例，录取率较低的省份如河南为42%、甘肃为43%，高的省份如浙江80.6%、海南80.6%，各省份之间的录取率差别很大，也就是说各行政区域之间的考生接受高等教育的机会差别很大。我国的高校招生计划是以行政区划来下达的，在高考录取中各行政区之间不存在竞争性（个别特殊类型招生除外），考生人数和招生计划的比例关系直接影响着考生的入学机会。（二）普通高校招生中城乡间存在公平问题。主要表现在农村学生与城市学生接受高等教育的比例不平衡，城市学生接受高等教育的比例高于农村的学生。随着高校扩招及我国基础教育的快速发展，城乡入学比例逐年缩小，但在享受高等教育的比例上城乡间还有一定的距离。（三）作弊问题影响公平。高考作弊破坏了教育考试制度的公平性要求，如果作弊得逞，虚假的成绩将使考生之间被高校录取的机会发生转变，导致教育公平问题。（四）一考定终身的问题。可以从两个方面来理解，一是认为高考只考试一次，没有给予考生充分反映自身实力的机会；二是把高考成绩作为录取的唯一标准，没有其他评价参与，不能全面反映考生的真实素质。另外还有民族间的差异问题，男女生之间的差异问题等。
　　
　　归纳目前我国考试公平研究的现状及现有研究中所关注的问题，特点如下：（一）多数研究关注的是教育考试制度层面的公平性问题，对当前管理体制中的种种不公平现象提出分析和解决意见，应该说这符合我国现阶段的国情特点；（二）对于如何保证教育公平和质量，还处于理念层次，尚未形成相应的标准和系统的管理规范；（三）理论分析探讨较多，实证性研究为数很少。（四）对于教育考试公平性问题研究的对象主要为现行高考制度。（五）对教育考试所承担的任务认识不深入，对教育考试公平性问题认识不全面、界定不准确。比如把高考制度中的公平问题泛化为教育考试公平问题。还如高考地区间的录取率不平衡问题，很显然这不是考试本身的问题。（六）对教育考试中公平问题的评判，缺乏权威的标准，有些问题是否存在公平之争，可信度有待商榷。教育考试公平性的认识与研究上的局限性，从现行高校招生制度看，考试与招生的关系模糊是直接原因；根本原因在于教育考试公平理论的缺失引起的教育考试公平的无标准状态，这也是教育考试公平性研究所面临的关键问题。
　　
　　二、国外对教育考试公平性的研究状况
　　
　　美国在上世纪20年代兴起的教育测验运动，力求使测验客观化、标准化，一个重要的原因就是为了避免以往考试的主观化和评价标准不统一带来的一些不公平的问题。在美国，对考试公平性问题的争论之一，便是围绕着谁是受益者展开的。受益者问题的讨论焦点，是如何保证弱势群体的受教育权利。上世纪60年代，不同社会经济地位、性别、种族在测验结果上的差异问题引起了美国教育界的广泛兴趣，统一考试能否克服现存的由社会经济地位、种族、性别等形成的不平等成为美国教育界争论和研究的焦点。在考试内容的公平方面，围绕“统一课程及标准化考试”，课程及考试内容究竟是体现了真正的教育平等还是损害了教育平等，也成为争论的焦点之一。不少美国教育者认为，标准化考试的许多内容具有一定歧视性。对于考试结果的公平性问题，以及如何解读与使用考试结果，也常常引起与公平有关的争论。追求教育平等的努力应遵循“杀富济贫”式的“补偿性原则”，保护、保障少数族裔及弱势群体的教育机会与教育权利，还是以“奖优”为原则把各学校的考试分数作为教育经费拨款的依据，也是美国教育考试的焦点之一。后来因测验公正与否而诉诸公堂的案子屡屡发生，导致政治和法律介入测验设计和使用越来越多。1974年，美国教育研究联合会（AERA）制定了《教育与心理测量标准》，用于指导、规范和评价各类测验的设计和使用。1985年修订的第二版中，首次专门设立了一个章节讨论测验公平性问题。1999年由美国教育研究协会（AERA）、美国心理学协会（APA）和全美教育测量学会（NCME）三家共同对1985年版本进行修订后颁布。这是今天教育与心理测验领域中一份最具权威性的文献，体现了考试领域中的行业标准，是所有考试工作者的必读书，其中在第二部分测试中的公平性中对测试和测验应用中的公平性、多元语言背景考生及残疾考生的测试方面给予了较详细的指导意见。1986年开始，美国教育测验服务中心（ETS）规定其编制的所有测验都要进行题目偏差的检验。ETS宗旨是通过提供公平和有效的评测、研究以及相关服务，从而提高教育质量和公平性。其编制的《ETS质量和公平性标准》几经修订，成为规范和评估其众多考试项目的指导手册。其他如《公平测验实践规范》、《教育测量中专业责任规范》等文件，成为测验行业大家公认、确保考试科学而公平使用的标准。美国高校录取新生是由民间考试机构主持的一个共同标准的统一考试，其中规模和影响最大的是由大学入学考试委员会、美国教育理事会和卡内基教学促进基金会联合创办的美国教育测验服务中心（ETS），它主持的全国性考试有学能测验和各门学科的学业成绩测验。荷兰的考试机构，虽然没有类似的规范文件，但要求其所有考试产品和服务都要通过ISO9000认证，以作为质量和公平的基本保证。
　　
　　在技术层面，20世纪中叶，建立在潜在特质理论基础之上的项目反应理论（IRT）在发达国家尤其是美国迅速发展起来，目前发达国家基本上是将经典测量理论与项目反应理论相结合，形成了一套系统的教育测量体系，并日益显示出其重要作用。国外当前的很多研究侧重于应用各种统计方法甄别测验题目的偏差，例如有IRT法、STND法、SUBTEST法、逻辑斯蒂回归法等。这些方法为诊断来自不同性别、种族、民族、地域、语言文化背景、社会经济地位学生的系统差异提供了方便。
　　
　　总之，国外对于考试公平性问题的研究，大致呈现出三个主要特点：（一）所关注的问题仍以高校招生考试为主；（二）对教育考试公平性的研究上，侧重于实践层面的标准制定；（三）重视教育考试的技术发展，当前很多研究是侧重技术上的甄别方法；（四）对教育考试公平性的理论问题研究不多；（五）通过政策调整实现高等教育入学机会的分配。
　　
　　三、教育考试公平性的基本理论探讨
　　
　　探讨教育考试的公平性也可从教育公平说起。对于教育公平的内涵，欧美学者较公认的观点是由科尔曼和胡森提出的起点平等（入学机会的均等）、过程平等（学校条件、受教育过程的机会均等）、结果平等（学业成就甚至未来的生活成就的机会均等）。美国的科尔曼认为教育公平主要包含四层含义：第一，向人们提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程；第三，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；第四，在同一特定地区范围内教育机会一律平等。瑞典的胡森针对欧美二战后期教育公平研究作了综合性的评述，当时教育公平的观念是指教育机会均等，他认为对教育机会均等的理解，不仅要界定“均等”，还应界定“机会”，均等包括着教育起点的平等、过程的平等以及最终目标的平等，而机会则是包括一组对个人的教育有影响的变量。我国学者在吸收总结欧美学者的研究成果的基础上，结合中国的国情，也对教育公平的内涵进行了热烈的讨论，并形成了多种观点：教育公平即教育机会均等；公平不等于平等；教育公平不是一个单一的概念，不同层次种类的教育公平，其内涵是不同的。这些观点的差异因视角的不同而赋予教育公平不同的意义，开阔了我们理解教育公平的视野。但是，从实践的角度看，这些观点具有一定的超前性，是对公平应然状态的期待，解决的是教育公平应是什么样的问题，是一种公平观，而不是公平的标准。可以说，公平是两面的，一面是理想的，一面是现实的；一面是理论的，一面是实践的。只有这样分析，才有利于解决实践中的公平问题。
　　
　　因此，理解教育考试公平可以从两个维度来理解，从理论的发展上形成科学的教育考试公平观或教育考试公平理论；从实践的角度，根据社会历史发展情况，制定可行的教育考试公平标准，并不断完善，向理想的教育考试公平靠近。教育考试的公平性，是教育考试领域的公平性，虽然属于教育公平的范畴，但它只是教育公平的一个方面。教育考试本身是个很单纯的活动，是一个带有一定技术和专业的评价活动。虽然因参与了教育利益的分配而赋予一定的价值因素，但是教育考试本身的属性没有改变。因此，在分析教育考试的公平性理论时，这里仅从以下三个方面理解：（一）教育考试的内容，不因民族、性别、地域、财富而有所区别对待或有倾向性。比如，在围绕考试目的和规范命题时，不能有城市化倾向或农村化倾向，不能一方受益一方受损。（二）教育考试的实施与管理程序，要能够保证应试者在考试活动中有公平的竞争环境。比如作弊的防范，考试条件的公平等。（三）能够使应试者得到公平公正的评判。目前很多省份实行网上阅卷，并且有的科目实施双评，取得了很好的效果。这样的解释，将有助于我们在实践中制定教育考试公平的标准。
　　
　　从实践的层面，实现教育考试公平的关键就是公平标准的制定。如何制定标准，理念层面的东西只是追求的目标，实践层面就是根据教育考试公平理论，制定标准，在教育考试的各个环节来实施。在制定标准时，建议树立如下观念：（一）教育考试只是评价的一种手段。比如现行的高考制度把高考成绩作为录取的唯一标准，这是招生政策的问题，而不是教育考试的问题。近年来一些高校自主招生政策的实施，已经证明，高考成绩不是评价的全部，高考成绩的使用是由国家和高校的自主招生政策来决定。在知识经济的今天，高校选拔人才的标准必将多元化，评价也将多样化，从考试到评价是社会发展的必然。（二）教育考试是专业性的考试。教育考试公平标准的制定，必须由专业人士来完成。专业性决定了在制定教育考试标准时，不能依据非专业的民意感性测验的方式进行，专家的专业就是标准公平的保证。考试内容的设定、考试组织的管理、考试的评判，以及对不同地域、性别、民族之间可能出现的差异倾向，必须以专家的专业知识来解决或解释。（三）教育考试是权威性的考试。教育考试的结果涉及到教育利益的配置，考试机构必须具有权威性，需经过国家的授权。考试机构的权威性，直接影响着社会对教育考试结果的信赖程度，影响着社会对教育考试公平的认识。这些信赖和认识，直接影响到社会的和谐与稳定。（四）做好公平理念的引导和公平标准的宣传。是否公平，对利益相关者个人而言，是对公平标准的认可度问题。公平是个历史产物，教育考试公平也一样，不同的时代有不同的标准。公平也是客观的，受社会发展条件的制约，有了公平的理念不代表能真正地实现公平。
　　
　　不论是在对教育考试公平性的研究中，还是在社会中，不管在我国还是在国外，对教育考试公平的关注主要集中在普通高等学校的考试与招生制度上。对高等教育入学考试的公平性的研究水平，就代表教育考试公平性的研究水平。
　　
　　摘自北京市社科“十一五”规划项目“教育考试公平性及其评价标准研究”阶段成果