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为显而未显的教育学寻根
——胡德海教育思想的核心问题

2016-11-03 09:23:04作者:李孔文来源:中国教育报浏览次数:0 网友评论 0

    胡德海先生寿开九秩,专攻教育学理论研究,其教育思想集中体现在代表作《教育学原理》中,主要研究了什么是教育学和什么是教育等问题。

    什么是教育学

    胡德海分析,古今中外教育思想发展史认为,20世纪之前近80年里,中国只有教育,没有教育学。赫尔巴特、杜威和凯洛夫等人的教育学思想在中国改革开放之前的传播,给中国教育学的学科建设提供了借鉴与参照。党的十一届三中全会成为中国教育科学发展与繁荣的契机,也是胡德海《教育学原理》成书的历史机缘。

    教育学的概念界定与地位分析

    他认为,教育学概念虽在我国长期流行并广泛使用,但是人们对其内涵和外延深究不多,陷入盲目状态,这主要是对概念的误用所致。教育学显而未显的原因在于,教育学自身存在的主要矛盾。在某种程度上,教育学基本理论问题的薄弱、对基本概念解释的无力乃至理论、理念上的谬误和思维逻辑上的混乱,成为他界定教育学概念所必须面对的问题。他提出,教育学是人类社会一切教育现象的理论形式,是人们研究各种教育现象、问题和规律的有关教育学科的总称,严格地说,教育学是以教育为独立研究对象的知识系统和科学体系。

    沿着科学化发展道路构建教育学体系

    胡德海在1990年倡导明确教育学的概念,同时提出构建教育学体系的问题。他从教育学广义概念的外延出发,认为教育学和教育科学二者应是同义语,是一个由各门学科所组成的学科群,而不只是一门学科,教育学体系便是由这些学科组成的。针对学科建设滞后、研究方法亟须突破的问题,胡德海呼吁大力加强教育学的学科建设,包括学科的基本理论建设、基本文献资料建设和学术梯队建设三个方面。教育学体系既要有层次性,又要有完整性。他以“理论—应用”为经线,构建了一个包含宏观、中观和微观三个层次的教育学体系;以“历史—未来”为纬线,从认识论的视角把握教育现象和教育本质,在教育科学的实践基础上,析出教育科学的诸多门类,并以理论教育学揭示“社会教育和人类思维运动的普遍规律”,实质上是从教育学的视角看待人类社会文化的发展。

    解析教育学原理的地位与作用、任务与研究原则

    胡德海认为,教育学原理是关于教育观、教育思想的学问,是对人类教育知识、教育实践、教育理论的研究成果,是基于一定的世界观和某些相关基础学科的成果所作的理论概括和总结。作为教育学体系中的基础学科,教育学原理是对教育的总思考。该学科有两个基本任务:理顺教育学体系本身的一些概念及其理论关系,阐明教育学的基础理论、基本方法和教育现象的普遍规律。胡德海将教育学分为常识、知识、理论和思想四个层次,采用科学方法构建教育学的学科体系。他在研究教育学原理时遵循了科学一体化的原则,从而保证了教育学体系构建的科学性。

    什么是教育

    界定教育学和教育两个基本概念,是教育学家最头痛的难题。胡德海划定教育学的学科边界,为探寻教育的内涵提供了研究视域。他认为,教育学原理要以人类社会的全部教育现象为研究对象。他的研究从教育基本理论开始,以教育形态的两个层次展开,主要表现在教育本质、目的、内容、发展过程和传承手段等方面。

    教育的本质是传递人类社会文化的过程

    教育在本质上就是人类认识世代延续的纽带,教育的本体功能实际是教育本质的表现形式,是教育的特有功能,与教育本质问题紧密联系着。教育本质问题是要说明教育是什么,而教育的功能是要回答教育有什么作用。教育是人类特有的文化传递形式、手段和工具。人类靠生育延续生命,靠教育传递文化、文明,传递人类劳动和智慧的一切成果与结晶。从传播学的角度看,教育具有传递的基本属性。教育的本体功能是传递社会文化、信息,把社会文化传递给人,其结果也就必然使人得到培养和造就,得以在社会上生存和健康发展,在此基础上,社会当然也就得到了延续和发展。从人类学的视角看,教育就是一个社会传递其文化的过程。

    教育目的在于以个体发展促成社会进步

    个体的发展,涉及成人与成材两个问题。成人,不仅是指生物性机体的成熟,而且在学习、消化世世代代积累经验的过程中,吸收文化以实现社会化。从“自然人”变为“社会人”,是个人认识与适应既定环境、社会教化的结果。所谓成材,对个人来说,是指通过教育的造就和培养以及自觉地进行文化内化,具有谋生的本领,有了得以自立的条件和参与社会活动的能力;而对社会来说,成材即使个人成为可以推动社会生活发展进步的人力资源。如果站在社会全局和历史的高度,并从教育的正面功能考察,教育对社会所能发挥的作用主要表现在民族人口素质的提高和社会所需人才的造就这两个方面。概言之,即“以发展个体为基础,以社会进步为主导。”

    教育内容是人类社会文化

    胡德海认为,人类社会包括人自身的再生产和文化的再生产。他从苏霍姆林斯基《教育与自我教育》一书中得到启示,采取批判视角,“教育”作为上位概念划分为“他人教育”和“自我教育”两个下位概念,反思按照文化作用于人的形式,得出人类文化作为“教育”和“自我教育”的上位概念,遵循“接受文化—创造文化—再接受文化”的文化机制。教育内容研究从政治取向、经济取向,走向社会取向、文化取向,实现了教育内容研究的范式转换,预示着当下教育研究范式变革与多元取向的共生局面。

    教育是怎样发展的

    教育在人类社会中的发展具有一定的规律性。

    教育在人类社会存在和发展中的基本过程

    胡德海总结了两条基本线索:第一,人类历史上存在着自在教育和自为教育这样两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育;第二,人类教育总的发展趋势是由教育的自在状态向自为状态发展,教育从“自在之物”向“为我之物”发展。采集时代主要是全面自在教育,处于朴素的原始状态;农业时代和工业时代的教育处于自在教育与自为教育交互的状态;信息时代的教育主要是全面自为教育。其总体结果是,未来的教育将在更高形式上呈现原始社会教育的特征。如果采用动态的视角看待这种变化,将会看出,它呈现为太极运演图的二维形态。

    人类文化的传承手段有教育与自我教育两种

    胡德海从文化传承的授受与控制两个方面,从社会整体出发认为,“教育”具有师授性、他控性;从社会个体着眼,“自我教育”具有自授性、自控性。从人的实际生活和人类文化传承活动和过程的角度,胡德海论述了二者的统一性与互补性,尤其是将“教育”与“自我教育”的辩证关系采用太极图表征,形象明了,可以看到“教育”和“自我教育”之间相互依存、相互消长和循环不已的辩证关系。

    (作者系北京联合大学师范学院教授)
 
 
 

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教育教育学

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